Att förändra skolsituationen, del 1

Snart börjar skolan igen och för de allra flesta fungerar skolan riktigt bra. Många av oss glömmer bort hur otroligt privilegierade vi är som bor i ett land där alla barn har rätt till, de har till och med plikt till, att gå i skolan under nio år. En av mina kollegor som varit på besök i ett land i Mellanöstern fem veckor i sommar blev nästan smärtsamt påmind om hur privilegierade vi är och hur lite vi uppskattar det vi har.

Trots detta privilegium är det många barn som inte mår bra i skolan, psykisk ohälsa ökar bland våra ungdomar och projekt för att få hemmasittare tillbaka i skolan drivs t.ex. i Karlstad. Jag känner mig extra privilegierad att få arbeta i en kommun där jag får möjlighet att stödja och göra skolan ytterligare lite bättre. Mitt område är undervisning av särskilt begåvade elever, främst inom matematik men även generellt. Via mitt engagemang och arbete kontaktas jag av både vårdnadshavare, pedagoger och psykologer där jag får det oerhört fina förtroendet att ge råd. Ibland får jag återkoppling i de olika ärenden och jag tänkte via ett par blogginlägg försöka dela med mig av några sådana. Naturligtvis lämnar jag inte ut några namn.

Det första gäller en mamma som efter att ha hört om särskild begåvning förstått att hennes äldste son var särskilt begåvad, skolan fungerade dock bra – även om den många gånger är tråkig för honom. Storebror som gick i grundskolan fick regelbundet stöd i matematik via ett närliggande gymnasium. Lillebror, 9 år, däremot blev de kontaktade av skolan om därför att han enbart gjorde hälften av uppgifterna i boken, för att därefter gå och störa de andra i klassen. Mamman tittade tillbaka i de tidigare matematikböckerna ända från åk 1 och upptäckte att det varit så hela tiden. Vårdnadshavarna blev orolig över att han låg efter och arga på skolan för att de inte fått veta något tidigare. Läraren var säker på att pojken hade den kunskap som krävdes. Pojken störde dock på lektionerna, blev tillsagd av läraren och blev därför ledsen. Vårdnadshavarna kände obehag inför att diskutera eventuell särskild begåvning med läraren, eftersom de inte tyckte att de hade några belägg för att han var det. De efterfrågade bland annat underlag att ha som utgångspunkt för en diskussion med läraren/skolan.

Genom lite mailkonversation där jag bland annat hjälpte till med att diskutera regelverk kring att accelerera upp till gymnasienivå trots att man går i grundskola. Jag bidrog med lite av det jag känner till från forskningen kring särskild begåvning och att accelerera i skolan, kring rätt till stöd i kunskapsutveckling, samt uppmuntrade till en öppen kommunikation med skolan.

Relativt nyligen fick jag ett mail av mamman där hon berättade om några förändringar som gjorts som påverkat skolsituationen till det bättre för båda sönerna.

Lillebror hade fått en annan matematikbok i åk 3, han upplevde nu matematiken mycket roligare och hade slutat störa på lektionerna. På nationella provet skrev han nästan alla rätt. Nu trivdes han bra, men skulle kanske klara av mer utmaningar. För denna pojke verkar det alltså som om själva boken var viktig. Mamman hade tidigare i kommunikation med läraren berättat att storebror var särskilt begåvad och att de kanske kunde testa att ge lillebror andra uppgifter när han tappade lusten till räknandet.

Om uppgifters konstruktion, för matematiskt särskilt begåvade barn, t.ex. att de ska vara engagerande och ha öppna slut finns att läsa om hos Benölken (2015) och Nolte (2012) och Nolte & Pamperien (2017) se referenser nedan. 

Storebrors särbegåvning hade gått helt oupptäckt för vårdnadshavarna ända fram till årskurs 7, att han var begåvad i matematik hade de förstått tidigare via t.ex. resultat i Kängurutävlingen. Innan högstadiet klagade han dock aldrig på matematiken och hans resultat var goda. Storebror hade under högstadiet även klarat av gymnasiets Ma1c. Tyvärr hade han lämnats helt själv ihop med en kompis att ta sig igenom grundskolans matematik. Varje elev har rätt enligt skollagen att få guidning och stimulans att ta sig vidare i sin kunskapsutveckling, det är alltså inte okej att lämna elever ensamma i sitt lärande. Uppgiften att lösa situationen för varje elev i en 30 klass är för många lärare övermäktig, men ingen lärare är ensam lärare i en organisation. Skolan hade dock ordnat att storebror fick tävla i ett par matematiktävlingar, där gick det jättebra. En gymnasielärare har blivit kopplad till pojken, denna verkar vara mycket flexibel och tillmötesgående för att till exempel komma förbi diverse schematekniska hinder.

Vårdnadshavarna har valt att "ligga lågt" i sin kommunikation med skolan kring att deras barn troligtvis skulle kunna klara av större utmaningar. Detta har de valt därför att barnen verkar ha trivts i skolan och fått goda omdömen och betyg. Vad som är rätt och vad som är fel är svårt att avgöra. Det viktigaste tänker jag är att barnen mår bra och att man arbetar för att de ska fortsätta må bra.

Jag hoppas och tror att storebror kommer att få ett riktigt bra kommande skolår och jag hoppas att det även ska bli ett roligt skolår för lillebror. Jag tror att framgången i detta exemplet till stor del beror på god kommunikation mellan skola och hem, i kombination med att kunskap om vikten av att bli utmanad på rätt nivå fanns hos både hem och skola. Exemplet visar också tyvärr att elever lämnas ensamma i sitt lärande, men också att skolan kan och har möjlighet att arbeta t.ex. över stadiegränser för att bäst möta eleven där de är i sin kunskap.

Referenser:

Benölken, R. (2015). “Mathe für kleine Asse” – An enrichment project at the University of Münster. In F. M. Singer, F. Toader & C. Voica (Eds.), Proc. of the 9th Math. Creativity and Giftedness International Conf. (pp. 140–145). Sinaia, Romania: MCG. 

Nolte, M. (2012, July). Challenging math problems for mathematically gifted children. Paper presented at the 7th Mathematical Creativity and Giftedness International Conference, Busan, Repulic of Korea. pp.27-45.

Nolte, M., & Pamperien, K. (2017). Challenging problems in a regular classroom setting and in a special foster programme. ZDM, 49(1), 121-136.